De l'intérêt de l'histoire dans l'enseignement de l'éthique militaire (3)

Christian BRUN

Centre de Recherche de l'Armée de l'air (CReA), École de l'Air, 13 661, Salon Air, France

A la recherche d’une approche

Depuis une dizaine d’années, afin de répondre aux attentes des écoles et des étudiants, nous avons poussé les investigations jusqu’à aller voir ce qui était mis en place dans l’institution militaire, mais également dans les écoles de management et de gestion[1]. Ainsi, après observations et analyses, nous sommes partis du principe qu’il fallait éviter la mise en place d’un enseignement pouvant engendrer une éthique organisationnelle fondée sur l’idée de responsabilité, certes, mais visant des finalités imposées par l’organisation plutôt que le respect d’une responsabilité sociale et collective.

La morale sans réplique

Nous avons donc écarté l’approche symbolique, rituelle, facile, compréhensible par tout le monde, mais qui serait nécessairement confrontée à la complexité de l’environnement et de l’action et qui, le plus souvent, parce qu’elle implique une simplification et une réduction, verserait dans la caricature (documents faisant appel à une codification portant, par exemple, sur l’honneur, le comportement, …).

Nous avons également éliminé l’approche réglementaire, prescriptive, qui ne pouvait en aucune façon s’appuyer sur les notions philosophiques mais qui avait, pour certains, l’avantage d’offrir une ligne de conduite claire et directement applicable (Règlement de discipline générale par exemple)[2].

Là encore, nous savions que nous allions être confrontés à cette difficulté, à savoir : la mise en place d’un enseignement sur l’éthique qui se voulait réflexif puisque le système hiérarchique et le règlement qui le cimente sont naturellement omniprésents. Il était donc indispensable de jongler entre ce que voulait le « groupe militaire » et ce que l’éthique attendait d’un militaire[3].

Nous avons donc choisi une approche symbolique basée sur la réflexion, réflexion amorcée par des événements historiques[4].

Ce que nous voulions

Après analyse, il nous a été possible de mieux cerner et de lister nos attentes en ce qui concerne l’objectif de cet enseignement.

Nous voulions donc échapper aux systèmes et aux codes, orienter les choix et les conduites davantage par des questions et des propositions sur des exemples historiques que par l’imposition de règles[5]. 

Nous voulions que le sujet se sente autonome, qu’il ne se contente pas d’appliquer des règles ou de montrer seulement une obéissance aux normes du milieu. L’élève devait et se devait de comprendre que ce sont des comportements minimaux, des manifestations d’obéissance, mais pas encore des expressions d’autonomie éthique. Là encore, la discipline historique devait nous aider par l’explication de ce qui a posé problème, et notamment en ce qui concerne les notions d’obéissance, obéissance soit librement consentie et acceptée, soit imposée et donc non intégrée.

Nous voulions que le sujet se sente responsable et qu’il comprenne que la compétence éthique exige davantage que de simples applications, qu’elle nécessite impérativement une réflexion, un questionnement des délibérations portant sur les valeurs.[6]

Nous voulions que le sujet s’interroge sur le « connais-toi toi-même » (nous éviterons toutefois de verser dans les explications réductrices) qui implique nécessairement des interrogations sur les principes qui guideront le comportement envers l’autre, et nous rajouterons ici des interrogations sur les principes qui ont guidé le comportement de ses semblables envers les autres. L’apport de l’histoire étant à ce niveau indispensable, puisque le « connais-toi toi-même » ne peut être entendu ici que par la connaissance des actes et des comportements des autres dans des situations similaires.

Nous voulions aussi que l’élève puisse intégrer que la morale, c'est-à-dire des aspects institutionnels et juridiques, où il est nécessaire et parfois obligatoire d’appliquer, fait partie des soubassements indispensables à la réflexion sur l’éthique mais n’est pas l’éthique[7].   

Nous voulions faire comprendre des situations vécues en vue de construire son référentiel moral ; qu’il prenne position sur des expériences comportant un enjeu moral.

Nous voulions que le sujet mette en œuvre un jugement professionnel, qu’il entende que la compétence éthique du futur officier doit se manifester à l’intérieur du jugement professionnel et que ce qu’il fait est inséparable de la manière dont il le fait.

Nous voulions faire acquérir une sagesse pratique qui s’appuie en dernier ressort sur la conviction dans des cas indécidables. D’où l’utilité de posséder la force de réflexion basée sur un creuset d’expériences historiques qui peut aider dans la démarche décisionnelle.

Donc, nous voulions que cet enseignement soit un espace de réflexion sur la conduite à adopter envers les autres[8], espace de réflexion ne pouvant s’appuyer que sur des expériences, des faits réels, des comportements analysés, des situations vécues, en somme sur la discipline historique, cette discipline que nous limiterons volontairement aux vingtième siècle, en partant du principe que son intérêt affectif est certainement plus significatif, et son analyse « scientifique » probablement plus aisée.

Des difficultés de cette approche philosophique

Ainsi, même si la construction semblait difficile, même si nous savions que des adaptations étaient nécessaires en fonction des élèves, nous avons opté pour cette approche philosophique qui pourrait être qualifiée de psychosociologique et d’historique.

Nous savions aussi, puisque cette approche a pour but de susciter la réflexion, qu’elle allait être, par essence, soumise à la friction et à l’ambiguïté de la guerre, nous voulons parler ici des questionnements potentiels sur l’utilité des conflits, sur les guerres justes et injustes par exemple.

Il était également difficile de construire un enseignement comme celui-ci, parce qu’il était indispensable de s’insurger contre l’inculture[9]. Difficile encore, parce qu’il a fallu expliquer qu’il était essentiel de prendre en compte la perte irréparable des acquis de la civilisation c'est-à-dire la perte des exemples historiques. Si chaque civilisation, chaque acteur doit refaire les mêmes erreurs, ce travail de Sisyphe rend l’histoire stérile et inopérante. Ainsi, difficile d’expliquer qu’il faut s’appuyer sur des exemples historiques qui doivent venir nourrir l’enseignement de l’éthique, car c’est quelque part nier l’avenir, proclamer que tout effort est vain et que tout changement de comportement, tout progrès dans la pensée de la transmission éthique est fragile. Difficile encore d’expliquer que cet enseignement doit s’appuyer sur l’histoire pour une raison essentielle qui est l’apport d’un sens concret, car l’absence de sens conduit à une violence potentielle sur le terrain dans un milieu dégradé.

Difficile ensuite d’expliquer aux élèves que la société de l’insignifiance n’est pas une bonne société, que la culture peut faire grandir, que tout enseignement de l’éthique doit être porteur d’explications, la culture devant permettre au futur officier de se reconnaître humain et de donner un sens à ses actes.

Difficile enfin d’expliquer encore et toujours que le véritable enseignement de l’éthique consiste à introduire l’élève officier dans un monde plus ancien que lui et à lui transmettre cet héritage dans lequel il ne saurait grandir, et par la même comprendre et s’approprier les éléments constitutifs d’un comportement qualifié comme étant en adéquation avec un comportement éthique. La culture, nous le savons, ne peut en aucun cas protéger contre l’accomplissement d’actes dits barbares, mais nous savons que l’humanité peut s’appuyer sur cette culture pour se perpétuer.

Ainsi, afin d’appuyer ce que nous avons énoncé, nous voulions une approche psychologique et historique qui devait être une juxtaposition entre un enseignement de l’éthique basé sur la bonne intention et sur une approche plus pragmatique où le comportement humain serait décomposé en mécanismes, parce que l’éthique ne peut se résumer à un simple ajustage utilitaire mais réclame de comprendre l’environnement.

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[1] Ces recherches nous ont conduit à nous intéresser aux cours dispensés, en particulier, dans les Ecoles de Saint-Cyr Coëtquidan, à l’Ecole Royale Militaire en Belgique, au sein du Collège Royal militaire du Canada, ainsi que dans l’Ecole de management MIP (Management Institute of Paris).

[2] Michel Yakovleff, « Fondement du moral et de l’éthique dans les armées : des différences révélatrices entre proches alliés », Inflexions n° 6, juin-septembre 2007, p.154.

[3] Ibid., p.152.

[4] Emmanuel Laurentin (dir.), A quoi sert l’histoire aujourd’hui, Montrouge, Bayard, 2010, p. 107.

[5] Yakovleff, op.cit., p.153.

[6] Christiane Gohier et Denis Jeffrey (dir.), Enseigner et former à l’éthique, Québec, Les Presses de l’Université

Laval, 2005, p. 53.

[7] Hannah Arendt, Responsabilité et jugement, Paris, Payot, 2003, p. 54.

[8] Gohier, op.cit., p. 41.

[9] Laurentin, op.cit., p. 38.